Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria
Manuela Bolea Murga
I. Introducción
Se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia implica contenidos de más fácil comprensión que el de otras disciplinas académicas, al ser comparado, por ejemplo, con la matemática y la lengua. Sin embargo, en muchos casos se reduce la enseñanza de la historia a la descripción de algunos sucesos trascendentes del pasado, tomando como base el calendario escolar o el estudio biográfico de algún personaje. Esto trae en consecuencia que los alumnos, además de tener exclusivamente representaciones anecdóticas y personalistas de los hechos históricos, presenten una gran confusión en la determinación real del momento histórico y de la participación de la humanidad en el mismo.
Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo. Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. Por otro lado, este estudio de las relaciones de influencia a nivel social y político permite caracterizar los distintos momentos históricos y dar paso a una serie de conceptos que definen las formas de relación social y política en que los seres humanos interactúan, en un contexto de duración y continuidad en el tiempo.
II. La enseñanza de la historia
Desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos, ésta sería más sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado el pasado. El niño requiere conocer una serie de hechos para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido. El niño normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en las que es posible distinguir según lo planteado por Juan Derval1 tres niveles. Éstos son: un primer nivel en el que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a construir ciertas nociones de sistemas que organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se concibe a la sociedad como una multiplicidad de sistemas que están en interacción y lo que sucede en algunos de ellos influye en los demás. Asimismo, los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les está alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los niños comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente.
Ilustración 1
El enseñar historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que les permitan entender su carácter de ciencia y su función social.
Entre los conocimientos que los niños deben tener, destacan los siguientes:
1.un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un marco histórico, como son fechas, lugares y acontecimientos;
2.una apreciación de los conceptos específicos relacionados con la historia, como son la secuencia, cronología, semejanza y cambio;
3.la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre los descubrimientos de esta indagación y finalmente de reconstruirlos.
De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una manera integradora para que el niño realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado sin una construcción de conceptos relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un niño de cinco años no tiene un concepto del tiempo en el sentido histórico, pero en su vida personal tiene estos conceptos latentes por el contacto con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su infancia y sus experiencias, lo que le permite darse cuenta de que hubo un tiempo en que sucedían cosas aun cuando él no existía.
Ilustración 2
De ahí que sea importante que en los niños se desarrollen conceptos específicos de la historia, como son:
•una apreciación de la importancia de los datos históricos;
•una apreciación de su cronología y de la secuencia;
•una apreciación de las relaciones de causalidad;
•un sentido de identificación;
•una apreciación de la continuidad y del cambio;
•el desarrollo de una imaginación histórica y
•una conciencia del lenguaje específico empleado por los historiadores (monarquía, república, colonia, conquista, etc.).
Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales:
•descubrir información a través de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios, conversaciones, etc.)
•observar, escuchar y anotar;
•registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas, pinturas, diagramas)
•comunicar a otros sus anotaciones personales;
•traducir la información obtenida mediante un modo determinado a otro diferente;
•tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la información para comprobar ideas;
•recordar la información previamente aprendida3.
Ilustración 3
De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando el momento histórico. Pudiera así abordarse la descripción de algunas situaciones sociales y políticas de un período antes de la conquista, con lo que se estaría enseñando sociología del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también los análisis de cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese pasado y nuestro presente, y qué relación hay entre el Imperio Azteca y la Colonia.
De hecho, es claro que no sólo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades para comprender la utilización de simples instrumentos cronológicos que permiten situar diferentes acontecimientos históricos en distintas eras (descubrimiento de América, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)
III. Algunas estrategias para la enseñanza de la historia
La línea del tiempo y/o tabla cronológica
Para la enseñanza de aspectos cronológicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos históricos. Una estrategia empleada al respecto es la utilización de la línea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qué estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras en otro ocurrían simultáneamente otras cosas. Estas actividades facilitarán a los alumnos reconstruir y estructurar mentalmente el dominio del tiempo histórico.
Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados acontecimientos, etapas o períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representación. Se puede representar una línea general del tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los hechos históricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva para ubicar el momento histórico de estudio. Se recomienda que este tipo de actividad se realice cada vez que se introduce un tema4.
Para el trazo de la línea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que representarían períodos iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase o grupo de alumnos. La franja en la que se trabaja, que corresponde al esqueleto de la representación, debe contener la totalidad del período elegido. Es decir, es necesario agregar aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, así como considerar los aspectos de relevancia que acontecen simultáneamente, con el fin de contextualizar el momento, de acuerdo con la época y temática que se esté trabajando. (Ver ilustraciones 1, 2 y 3).
La línea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenará paulatinamente, con la ventaja de que cada hecho histórico analizado tendrá su ubicación exacta en el tiempo. El material que se recomienda para su elaboración es papel rotafolio grande, una regla y lápices o plumones de colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo de sus habilidades, pondrán ilustraciones alusivas o simplemente destacarán las fechas y los hechos a considerar.
Ilustracion 4
De igual forma se pueden hacer diagramas cronológicos donde se manifiesten los diferentes cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar diagramas cronológicos circulares5. El uso de estos diagramas permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificación, semejanza y cambio.
La empatía y la simulación
Otro aspecto importante a señalar es la necesidad de que se involucre personalmente a los alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede tratar de generalizar estos fenómenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se les puede preguntar, por ejemplo, qué costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo largo de su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los años, han permanecido o han cambiado.
Es esencial tener en cuenta que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que permiten no sólo entender el pasado sino también el presente. En este sentido, es conveniente que se propongan ejercicios de empatía o de simulación de los hechos, mediante los cuales sus alumnos se sitúen en el papel de personajes históricos. Así, por ejemplo, el alumno puede repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los argumentos de una persona del pasado en un juego de roles, o explicar cómo cree que se siente una persona a quien él o ella ha afectado en algún conflicto que se haya presentado entre ambos, en un momento histórico determinado. Estos ejercicios ayudan a la descentración y abren paso a la comprensión de otros tiempos y de otras culturas6. Con las actividades de simulación se logra una identificación y reconstrucción histórica muy importante. La sensibilidad histórica exige que se comprendan y perciban las cosas de un modo diferente al actual e individual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad se agudiza más si se lleva a los niños a lugares que se relacionan con el hecho histórico estudiado7.
Con las actividades de simulación se pueden tener diferentes tipos de respuesta empática que pueden clasificarse en descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer síntesis de datos concretos, desarrollando una actividad de resumen de una biografía de algún personaje histórico o proyectando la opinión personal mediante la dramatización de dicho personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma de decisiones ante un hecho histórico determinado, relacionar la cultura con la economía, resolver incongruencias o las expectativas de algún hecho contrastándolo con el presente.8 Es claro que en estas actividades de identificación mediante los juegos de simulación se requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales eliminando la información irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita a los alumnos ser los verdaderos actores de la situación, enfrentándolos a la necesidad de tomar decisiones y de valorar los resultados.
La valoración de los resultados es una parte importante en el juego de simulación, debido a que es necesario justificar el porqué de su actuación, para que los alumnos comprendan la diferencia entre los resultados obtenidos por sus decisiones y los acontecimientos históricos que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de simulación el alumno pasa de ser un mero espectador de la historia a ser un sujeto activo del estudio de la misma. Además, cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperación entre iguales y se deja a un lado el papel de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a reconstruir la historia9.
Ilustración 5
Para los juegos de simulación, Elena Martín10 propone que se identifique el concepto básico o el proceso que se desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los alumnos, para que éste no resulte complejo e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el material necesario para su implementación y se debe de delimitar el grado de actuación de los alumnos señalando sus distintos papeles de participación. Asimismo se requiere que se definan los objetivos o metas que perseguirán los participantes y la secuencia del juego mediante la interacción o las acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas del juego.
Ilustración 6
Causa y efecto
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin conexión alguna o con una determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histórico y que implica un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una multiplicidad de motivos. Cada momento histórico se halla determinado por fuerzas políticas y sociales que determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la relación de causalidad. Igualmente son útiles el jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de simulación propuestos en el apartado anterior11.
El mapa conceptual
Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histórico a estudiar, más que los resúmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los libros de texto, que se dejan después que se subrayaron las ideas principales del tema. Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes de información o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran más importantes dentro del tema y que influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera importante y que influye en el proceso histórico estudiado es destacada por medio de una línea que parte del centro del mapa. Sobre esta línea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y resumida los datos y aspectos considerados. Con esta representación gráfica y sintética del tema, se tiene el conjunto de hechos y personajes que intervienen y su interacción, destacándose igualmente las relaciones de causalidad que están interviniendo y determinando el momento histórico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6)
IV. Conclusiones
La enseñanza de la historia a nivel primaria es un contenido de vital importancia en tanto ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje son variadas, lo importante es que en su aplicación realmente transportemos al pasado a nuestros alumnos, se entienda el ámbito en que se desarrolló un hecho histórico, señalando los aspectos que influyen en el proceso a nivel de relaciones causales y de su interdependencia a nivel sincrónico y diacrónico.
Notas
1. DELVAL, Juan. La construcción de las nociones sociales, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996.
2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 100.
3. Ibid. 102103.
4. GARCÍA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronológicos, en Investigación en la Escuela, n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101102.
5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111112
6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Alqué Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 102107
.7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116
8. DOMíNGUEZ, Jesús. Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 128.
9. Id.
10. MARTÍN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulación como recurso didáctico, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPNSEP, México. 1996, p. 13135.
11. PLUCKROSE, Op. cit.116.
